Existe lugar para a filosofia numa educação neoliberal?

A tese de Pierre Hadot (2014) é de que a partir de Sócrates a filosofia ganha uma nova dimensão, “aparece o conceito, a ideia de filosofia, concebida [...] como um discurso vinculado a um modo de vida e como um modo de vida vinculado a um discurso” (2014, p. 49). Com isso, a Filosofia será nada menos do que uma prática aliada a um discurso, ou um discurso que justifica e fundamenta uma prática. Ou seja, um modo de vida. O que significa nada saber? “Só sei que nada sei” evoca antes de tudo um princípio, um modo de fazer filosofia que deixará uma marca indelével nos filósofos que se seguem imediato à Sócrates (Platão, Aristóteles e toda a filosofia helenista). Um princípio[1] que se desdobra em princípio filosófico, mas também pedagógico.

O princípio filosófico implica que reconhecer a própria ignorância é uma maneira de nos colocarmos como questão: será que sei o que julgo saber? É quando a Ética entra no terreno da Filosofia pela primeira vez. A maiêutica não busca respostas dos seus interlocutores, mas sim que os interlocutores se deem conta de si mesmos, que eles passem a examinar a si mesmos[2]. Enquanto podemos conceber que o princípio “pedagógico” seria fruto da ironia socrática ao simular saber alguma coisa sem saber. Aqui, desbravamos uma coisa: o saber não pode ser transmitido. Por isso Sócrates se contenta em ser “parteiro de ideias” e não “sofista”[3]. Parir ideias não é “ensinar” algo, no sentido daquele que passa ou transmite conhecimentos “prontos” ao outro, mas daquele que se contenta em estimular no outro o desejo pela sabedoria. E esta sabedoria não é um acúmulo de conhecimentos diversos, e sim um eterno exame de si.

Podemos conceber que essa nova dimensão de Filosofia (ou mesmo de pedagogia) se fundamenta a partir do momento em que o sábio não é aquele detentor do conhecimento, mas aquele que sabe se colocar como questão, examinar a si mesmo, desvendar os valores que regem sua vida e, mesmo, fundamentar seu modo de vida atrelado a um discurso verdadeiro. Dessa forma, educar não poderia ser uma transmissão pura e simples de conhecimentos, mas um estímulo para que os indivíduos questionem os valores enrijecidos pela sociedade que conduz seu modo de vida e o transforma em algo automático.

Percebemos, no entanto, que desde 2017, apesar de todas as reformas na LDB que puderam ser feitas no governo atual, a BNCC rege os parâmetros da aprendizagem da educação básica e estabelece novos princípios e valores que regem o ensino básico da rede pública e privada. A BNCC adota a educação de competências, entendida como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (Brasil, 2018, p. 8). Aqui, temos uma mudança de foco: a proposta de aprendizagem de competências descaracteriza o modo tradicional de ensino que subdividia o conteúdo em disciplinas para definir as aprendizagens essenciais, com os conteúdos mobilizados a serviço do desenvolvimento dessas aprendizagens. O Ensino Básico, em especial o Médio, passa a ser organizado por áreas do conhecimento, a fim de favorecer uma “transversalidade” de saberes. A Filosofia é inserida na área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e passa a ter o objetivo de mobilizar o conjunto de saberes do componente em função do desenvolvimento nos jovens[4] das competências e habilidades específicas da área[5].

O documento adota também uma noção de cidadania e a pretensão de constituir cidadãos, mas é enviesada pela forma de ensino proposta no documento. Vejamos: o termo cidadão remonta à Grécia Antiga e em seu sentido embrionário tem como objetivo definir aquele que cuida da cidade, daquilo que é comum a todos os cidadãos. A própria BNCC recorre à associação entre o pensamento político e filosófico do seguinte modo: “A política está na origem do pensamento filosófico” , e continua, “Na Grécia Antiga, o exercício da argumentação e a discussão sobre os destinos das cidades e suas leis estimularam a retórica e a abstração como práticas necessárias para o debate em torno do bem comum” (Brasil, 2018, p. 567). No entanto, uma das principais medidas da BNCC era retirar a obrigatoriedade do componente de Filosofia e reduzi-lo à chamada “estudos e práticas”[6].

A educação por competências é a base da BNCC que, por sua vez, fundamenta as alterações na LDB. Ela tem efetivado uma educação na qual os conteúdos, conceitos e componentes são instrumentais. Dentro disso, não importa trabalhar conteúdos filosóficos em suas criticidades que lhes são próprias, mas ministrá-los a fim de estimular a construção de “projetos de vida” dentro de uma sociedade onde “Há hoje mais espaço para o empreendedorismo individual [...]” (Brasil, 2018, p. 568, grifo nosso). Nesse caso, não somente os componentes tornam-se instrumentais, mas ousaria conceber que também a vida dos jovens, dentro dessa lógica educacional. Aqui, vemos marcado fortemente uma dimensão neoliberal adotada como base e fundamento da educação por competências da BNCC. Ela pressupõe a teoria do capital humano e o sujeito como empreendedor.

Gostaria de utilizar Foucault para falar do aspecto subjetivo do neoliberalismo e como isso impacta numa educação filosófica. No curso Nascimento da biopolítica (1979), Foucault vai conceber o neoliberalismo como uma governamentalidade – entendida como o conjunto de instituições, procedimentos, técnicas, cálculos e táticas que visam conduzir a conduta dos indivíduos e da população – que estabelece uma norma de vida, uma forma de existência que constitui condutas, comportamentos e modos de ser a partir da produção de subjetividades econômicas constituídas como empreendedoras de si mesmas. O neoliberalismo seria uma tecnologia de governo que constitui subjetividades entendidas como capital humano, que faz com que os sujeitos sejam conduzidos e se conduzam pelos valores neoliberais do mercado. O sujeito neoliberal passaria a se conceber como uma empresa. As subjetividades neoliberais se constroem como um sujeito que busca um melhoramento permanente de si, busca constituir e melhorar seu capital humano a fim de ser útil para determinada finalidade, seja profissional ou mesmo em outros âmbitos da vida, e se estabeleça no âmbito da concorrência entre os indivíduos.

Fréderic Grós afirma que o homo oeconomicus inaugura uma nova dimensão ética, que é a seguinte: “O problema ético não está mais em controlar as paixões ou em revelar uma identidade autêntica, e sim em ser o melhor gestor de seus próprios talentos naturais e de suas aquisições” (2011, p. 116). E isso tem implicações fundamentais na educação. Sob a racionalidade neoliberal, a educação passa a ser vista meramente como um investimento. Não se educa para formar “cidadãos”, mas para formar sujeitos empreendedores de si, sujeitos- empresas. E a educação é vista sob os termos empresariais (meta, eficiência, produtividade, empreendedorismo), assim a educação é instrumentalizada para formar empreendedores. Com efeito, os conteúdos escolares só têm sentido dentro de uma régua de utilidade medida pelo aluno e pela família e só terá sentido aquilo que será especificamente útil ao indivíduo em particular, aquilo que supostamente possibilite desenvolver algum tipo de “habilidade” prática.

Mas felizmente a Filosofia é inútil; ou pelo menos, inútil para esse projeto de sociedade. Prefiro apostar com Silvio Gallo (2012) que o ensino de Filosofia tem um fim em si mesmo, sem ser tutelado ou instrumentalizado por nenhum outro interesse que não o filosófico. E qual seria o interesse filosófico, por excelência, senão o do velho Sócrates? O de estimular nos educandos um exame de si, provocados por um aprender a questionar as ideias naturalizadas e a fundamentar sua própria existência a partir da criação de novas formas de vida autênticas e livres.

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Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

FOUCAULT, Michel. Nascimento da biopolítica: curso dado no Collège de France (1978-1979). Trad. Eduardo Brandão. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2022.

HADOT, Pierre. O que é a filosofia antiga? Trad. Dion Davi Macedo. 6ª ed. São Paulo: Loyola, 2014.

GALLO, Silvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didática para o ensino médio. Campinas-SP: Papirus, 2012.

GROS, Fréderic. Direito dos governados, biopolítica e capitalismo. Trad. Vanise Dresch. In: NEUTZLING, Inácio; RUIZ, Castor M. M. Bartolomé (Orgs.). O (des) governo biopolítico da vida humana. São Leopoldo-RS: Casa Leiria, 2011.

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Notas

[1] Se retornarmos, podemos já conceber que os pré-socráticos já haviam nos legado, por exemplo, que para a Filosofia importam mais as questões do que as respostas, o parricídio se constitui aí – deve-se “matar” o mestre, propor novas questões, quiçá novas respostas para as soluções de seus mestres. Uma característica permanente no fazer filosófico.

[2] Os diálogos aporéticos de Platão talvez sejam os que mais representam o princípio socrático porque para Sócrates importa não as respostas, mas o exame de si. Afinal, “uma vida sem ser examinada não vale a pena ser vivida”.

[3] No sentido negativo atribuído pela tradição socrático-platônica daquele que vende o conhecimento. Mas sabemos que o sentido negativo atribuído aos Sofistas vai ser revisado na modernidade.

[4] O documento faz uso do termo “jovem” ao se referir ao público-alvo do ensino médio, e por isso preferimos repeti-lo aqui.

[5] A BNCC não define o conteúdo dos currículos, mas define o patamar comum de aprendizagem para a construção dos currículos, que são as competências gerais e específicas a cada área do conhecimento, descritas no documento.

[6] Art. 35-A, parágrafo 2º da lei 13.415/2017, conhecida como “Reforma do Ensino Médio”. Essa contradição foi revogada com a reforma da reforma, mantendo a obrigatoriedade da Filosofia conquistada em 2008. Apesar disso, muitas ementas dos colégios públicos e privados o componente teve sua carga horária diminuída